13.12.07

Новое издание учебника английского языка Н. Бонк

Учебник английского языка: в 2 Частях

Авторы: Бонк Н. А., Котий Г. А., Лукьянова Н. А.

Издательство: ГиС
Переплет: твердый, год издания: 1992

8.11.07

Заговор Гугля и ЦРУ.

Обнаружил заговор.
ЦРУ запрещает Гуглю переводить на русский язык сведения о теории, которая помогла бы нам быстрее изучать английский.
Проверьте сами.
Откройте Перводчик от Гугля и введите в него фразу

Cummins’s theories of academic language and cognitively demanding communication.

Он ее принципиально отказывается переводить на русский!

ЦРУ запретило!

Источник Заговор Гугля

7.8.07

БАЛЛАДА ПРО АНГЛИЙСКИЙ

Понимаешь, это странно, очень странно
Но такой уж я законченный чудак
Все пытаюсь говорить на иностранном
Но английский мне не выучить никак
Мне советуют упорно посетить туманный остров
Где английский просто просится в мозги
Но сейчас уехать в Кембридж или Оксфорд
Не дают мне ни зарплата, ни долги
Годы в школе, годы в вузе - все забыто
Перевод постылых “тысяч” на ходу
В голове остались буквы алфавита
“How much”, “My name” и “How do you do?”

30.7.07

Три герлицы под виндом

О ВРЕДЕ БУКВОЕДСТВА

"EngЛИШЬ ДЛЯ ТЕХ, КТО ХОЧЕТ ГОВОРИТЬ ПО-АНГЛИЙСКИ БЕЗ РУССКОГО АКЦЕНТА" В. Шевар де Нидзе

Оппортунизм не всегда выражается только в прямом отрицании марксизма-ленинизма.
Иногда он проявляется в буквоедстве.
М. Калинин "О коммунистическом воспитании"

Многие из нас, начиная изучать английский язык, очень часто для того, чтобы проще было запомнить английское слово, заучивают его не так, как оно звучит в транскрипции, а по буквам, т.е. буквально, как это слово пишется.

Например, слово pupil (ученик) запоминают как пупил, question (вопрос) — как куестион, а beautiful (прекрасный) — как беаутифул. И это действительно беаутифул, я бы даже сказал вондерфул (замечательно), если вы решили, что в дальнейшем общаться будете исключительно с помощью писем, телеграмм и факсов. Только куестион в том, что вы будете делать, если захочется на языке поговорить. Хорошо еще, что, запоминая слово таким образом, вы посмотрели в транскрипции, как оно звучит. Но ведь многие этого не делают. Разве не так?

Должен предупредить вас, что такой способ поглощения английских слов очень коварен, причем не только для теории марксизма-ленинизма, как считал дедушка Калинин. Опасность буквоедства заключается в том, что, привыкая произносить про себя английское слово по буквам, человек волей-неволей начинает и при разговоре его озвучивать именно так, как запомнил, т.е. по-русски.

Например, во время учебы в школе слово comb (расческа) я запомнил как [komb] и так всегда его произносил. А слово bass (бас) озвучивал как [ba:s]. Это уже потом, в институте, научившись сверять каждое слово с транскрипцией, я обнаружил, что буква b в слове comb не читается — [kom], а бас по-английски все-таки звучит [beis]. Поскольку большинство английских слов в школе я усваивал через буквоедство, то таких примеров мог бы привести массу.

Правда, бывают случаи, когда, запоминая слово по буквам, вы можете произнести его почти так, как оно и должно звучать. Например, often (часто) англичане действительно часто произносят как офтен, т.е. со звуком [t], несмотря на то, что звука [t] в транскрипции этого слова нет — [ofn]. Но такие совпадения крайне редки. В подавляющем же большинстве случаев произношение английских слов сильно отличается от их написания (о чем более подробно вы узнаете в следующих главах).

А сейчас для поклонников буквенного метода заучивания английских слов, "буквоедов", привожу отрывок из замечательной сказки А.С. Пушкина в том виде, в котором он был озвучен одним из страстных последователей этого метода. Попробуйте найти в нем слова, которые когда-то были английскими, и постарайтесь произнести их так, как, по вашему мнению, это сделал бы англичанин:

Три герлицы под виндом, пряли лэйтли ивнингом.
Спичит фёрстая герлица: "Кабы я была кингицей,
Я б для фазера кинга супер-джэкет соткала".
"Кабы я была кингицей, — спичит секонда герлица, -
Я б для фазера кинга супер парти созвала".
Кабы я была кингицей, — спичит сёрдая герлица,
— Я б для фазера кинга супер боя борнола".
Онли выспикать успела, дор тихонько заскрипела,
Ин зе рум вошел грэйт гай — местной стороны кингай.
Дьюринг ол зе тайм спикора хи студал бихайнд зе дора.
Спич лэйтовый по всему грейтли лайкнулся ему.
Полукал он на герлицу и проспичил: "Би кингицей,
Ай вил тэйк ю эз э вайф, будет жизнь твоя свит лайф".

Если ваше произношение найденных английских слов совпадает с их написанием в этом стихотворении, мой вам совет: бросьте все немедленно, не говорите никому, что вы вообще когда-либо изучали английский, и читайте книгу дальше. Читайте и перечитывайте ее до тех пор, пока не появится привычка, прежде чем запомнить английское слово, произносить его не так, как оно пишется, а так, как звучит в транскрипции. И только тогда вы не поперхнетесь этим словом, употребляя его в разговоре.

Я далек от мысли, что, прочитав эту книгу, вы станете профессионалом-фонетистом, но то, что на одного буквоеда станет меньше, в этом я абсолютно убежден.

http://www.abroad.ru/library/funticks/3.php

23.7.07

Как отформатировать мозг под установку другого языка?

Почти каждый компьютерщик в своей жизни пробовал установить на свой компьютер принципиально другую операционную систему, и прекрасно знает последовательность действий для достижения этой цели:

Осознать необходимость в этом процессе. Мотивацию может создать или острая необходимость - наезд проверяющих органов, или острый интерес - попробовать, что же это такое.
Купить или одолжить дистрибутив устанавливаемой системы.
Найти хороший мануал по работе с новой системой и, самое главное, мануал по ее установке.
Создать на винчестере новый раздел и отформатировать его в формате, нужном для новой операционной системы.
Установить в этот раздел операционную систему согласно мануалу.
Установить необходимые программы, пользоваться и наслаждаться :)

Для нашего мозга аналогом операционной системы является язык, на котором мы общаемся и рассуждаем, поэтому логично продолжить аналогию и рассмотреть процедуру изучения иностранного языка с точки зрения ее оптимизации.

Осознать необходимость в изучении языка - без острой необходимости или или острого интереса затея явно будет бесперспективной.
С "дистрибутивами" проблем давно уже никаких нет - море разнообразнейших учебников как от носителей языка, так и отечественного разлива заполонили рынок, создавая трудности только сложностью выбора из огромного ассортимента.
А вот с "мануалами" посложнее - хорошие книги по использованию языка можно пересчитать по пальцам, современные эффективные методы изучения грамматики строго засекречены, а продающиеся классические насколько переусложнены непонятной терминологией и малоупотребляемыми структурами, что скорее являются врагами, чем помощниками. Особая же беда с "мануалами по установке" - я не знаю ни одного учебника, где бы подробно и понятно было изложено не что учить, а КАК учить (заумные и абстракные учебники по методике преподавания иностранных языков в учет принимать не стоит, они написаны для преподавателей и понятны только им. А где методика для учеников?)
Учеными давно доказано, что у изучивших другой язык в зрелом возрасте в мозгу имеется отдельный языковый центр для каждого языка. Однако филологи - лингвисты на это мало обращают внимание, а на предупреждения некоторых продвинутых коллег (в основном перешедших из технической сферы), что учить слова, фразы и т.д. , не поставив произношение, т.е. не отформатировав связку мозг-речевые мышцы для другого использования, совершенно бесполезно, не реагируют. ( Не исключено, что частично и из-за боязни осознать и свои проблемы в этом плане)
Полные же траблы наступают при попытке "установить операцонку" - попытаться применить одну из многочисленных методик изучения иностранных языков . Абсурдность и нелогичность большинства из них особо ярко выявляется в компьютерно-софтовом сравнении:
В области же "использования программ", т.е. языковой практики, у большинства преподавателей подход тоже весьма интересный - самым полезным для освоения программ они считают их декомпиляцию и портирование под другую операционную систему , т.е. применительно для изучения языка - перевод текстов с одного языка на другой. Любой программист может сложить свое мнение об эффективности подобного метода обучения для начинающего пользователя :)

Что самое любопытное, наибольших успехов в ускорении и интенсификации процесса изучения иностранных языков добились как раз не лингвисты, а люди с техническим образованием. И хотя их книги, сайты, методы, советы упорно замалчиваются (так как логическая критика невозможна, разве что запудривание мозгов всякими заумными терминами), все-таки здравый смысл потихоньку начинает брать свое, и эта информация распостраняется все шире и шире.

Довольно примечательно и то, что многие из таких авторов, совершенно не зная и не читая книги других, снова и снова переоткрывают одно и то же, выстраивая свой план по той же логической системе, описанной выше. Самый свежий пример - книга Н. Замяткина "ВАС НЕВОЗМОЖНО НАУЧИТЬ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ" . Автор имеет большой практический опыт преподавания как английского языка, так и русского как иностранного в США, и его книгу о том, КАК все-таки правильно изучать иностранный язык, можно считать классикой жанра. Вкратце его идеи можно уложить в ту же схему:

Мотивация
Делаем дистрибутив на основе аудиокурсов, оставляя только слова иностранного диктора
Использование хорошего мануала-учебника довольно полезно, но на более позднем этапе
форматируем связку мозг-речевые мышцы путем многократного прослушивания и громкого повторения самых ходовых иностранных фраз (не ставя задачу что-то запомнить или выучить!)
Устанавливаем "языковую матрицу"-операционку, узнавая смысл и значение повторяемых фраз и конструируя из них новые сочетания
Ставим лексику и грамматику не путем зубрежки слов и правил, а чтением книг и просмотром фильмов, прослушиванием подкастов с минимальным применением словарей. Пользуемся и наслаждаемся :)

12.7.07

WordCount

Хочу обратить внимание посетителей блога на очень любопытный лингвистический интернет-ресурс. Это проект WordCount www.wordcount.org, который ведет подсчет частоты использования слов в английском языке. Делает он это с помощью Британского Национального корпуса -- огромного собрания текстов объемом в более чем 100 миллионов слов, отображающих язык во всем многообразии стилей, жанров, территориальных и социальных вариантов, и т.п. Кстати, именно этот принцип частотности употребительности слов используется в моей самом известном учебном словаре "2000 наиболее употребительных слов английского языка". Правда, в моем словаре используется словник (список слов), который в 1953 году вручную составил для своей диссертации Майкл Уэст (Michael West), сотрудничавший с фондом Карнеги. В дальнейшем этот словник из самых употребительных 2000 слов был перепроверен с помощью компьютеров и теперь используется в толковых словарях издательства Longman и других зарубежных издательств для описания всех остальных английских слов.

Но вернемся к WordCount. Как работает эта симпатичная программа? Она анализирует этот словесный массив и выбирает слова, которые встречаются в нем, по меньшей мере, дважды и расставляет их по порядку, в зависимости от того, насколько часто их употребляют. В результате образовалась "очередь" более чем из 86 000 слов. Чем популярнее слово, тем крупнее шрифт используется для его написания и эта визуализация очень наглядна. Однако, если забраться дальше первой двадцатки слов, все разница в частотности снижается и слова будут одинаковыми по размеру.

Разумеется, вне конкуренции слово the, да и вообще артикли, предлоги, частицы и союзы. Они прочно обосновались в голове этого длинного списка. Кстати, артикли настолько важная часть речи в английском языке, что три артикля the, a и an в сумме составляют 10% всех словоупотреблений. То есть каждое десятое слов в английском тексте -- это артикль! Первое существительное, которое встречается в списке WordCount, -- слово time, которое стоит на 66 месте.

Подобных этому открытий любопытный пользователь WordCount сделает множество, тем более, что программа предоставляет для этого отличные возможности. Например, можно просто пролистывать весь список вперед по одному слову, и при необходимости возвращаться назад. А можно просто посмотреть на какой позиции находится то или иное слово, или наоборот, посмотреть, что за слово стоит под каким-либо номером. Последним в этой "очереди" оказалось слово conquistador. Однако стоит отметить, что все же конкретный номер употребимости того или иного слова в большой степени зависит от качества массива, то есть от словесной базы данных. Даже огромный массив, состоящий из академических текстов или тщательно отредактированных произведений художественной литературы, наверняка создаст серьезный перекос, заметно снижающий употребимость самой популярной разговорной лексики. Например, не надо быть большим ученым, чтобы "невооруженным глазом" заметить простую истину: в голливудских фильмах слова fucking (3048), shit (4499), fuck (5598) или ass (15036) встречаются определенно намного чаще, чем то скромное место (указанное в скобках), которое им отводит политкорректный WordCount.

Впрочем, не стоит злословить. Проект все равно очень интересный. В будущем авторы проекта планируют переориентировать его с травоядного Британского Национального корпуса на работу с любым текстом, сайтом и, в конечном счете, с интернетом в целом. Тут уж статистика реальной употребительности английских слов наверняка будет не столь беззубой.

4.7.07

Как выучить английский язык за 3 месяца

Автор: Катерина Смирнова

Предположим, вы идеально подходите для должности, о которой давно мечтали. Но все ваши карьерные планы разбиваются об одно требование - свободный английский язык, а ваш уровень - "читаю со словарем текст известного мне содержания". Или вы "дозрели" до учебы в бизнес-школе, но ваши амбициозные планы грозится перечеркнуть провал на языковом экзамене. Или у вас реальные шансы на повышение, и единственное препятствие - необходимость общаться с начальником-экспатом на его родном языке. В каждом из подобных случаев вас можно поздравить: мотивация - это половина успеха! Теперь осталось лишь найти своего учителя, определиться со стратегией и тактикой обучения, выделить два-три часа в день для регулярных занятий и начать повторять как мантру: "I will speak English fluently".

отсюда

27.6.07

Сексуальный метод изучения языков Дианы Крюгер.

Диана Крюгер - постельная полиглотка

Какая может быть любовь, когда партнеры не понимают друг друга в постели? Говорят на разных языках?! Приходится учиться, учиться и еще раз учиться! Звезда блокбастера "Троя" Диана Крюгер призналась европейскому спецкору sim Марии Зикмунд, что именно такое - постельное - обучение является самым эффективным. Известная голливудская актриса учит иностранные языки в спальнях с любовниками.

Читать дальше

21.6.07

Как работает наша память?

Чтобы быстрее и легче освоить иностранный язык, нужно знать основные принципы работы нашей памяти. Но оказывается, что

теория Миллера (1956) о кратковременной памяти и ее емкости 7+\-2 , которой так любят оперировать педагоги и психологи, уже давно считается устаревшей.

Сейчас большинство ученых придерживаются теории Коуэна (2005) о рабочей памяти и ее емкости 4+\-0 и теории когнитивной нагрузки Свеллера(1998).

Поэтому интересно пересмотреть все методы и методики изучения и преподавания иностранных языков с точки зрения этих теорий, чтобы разобраться в их реальной эффективности.

19.6.07

Cognitive Load

Cognitive Load is a term (used in psychology and other fields of study) that refers to the load on working memory during problem solving, thinking and reasoning (including perception, memory, language, etc.).

Most would agree that people learn better when they can build on what they already understand. But the more things a person has to learn in a short amount of time, the more difficult it is to process information in working memory.

Consider the difference between having to study a subject in one's native language versus trying to study a subject in a foreign language. The cognitive load is much higher in the second instance because the brain must work to translate the language while simultaneously trying to understand the new information.

Another aspect of cognitive load theory involves understanding how many discrete units of information can be retained in short term memory before information loss occurs. An example that seems to be commonly cited of this principle is the use of 7-digit phone numbers, based on the theory that most people can only retain seven "chunks" of information in their short term memory.

Cognitive Load Theory, as defined by Sweller (1988), states that optimum learning occurs in humans when the load on working memory is kept to a minimum to best facilitate the changes in long term memory.

The history of Cognitive Load Theory

The history of cognitive load theory can be traced back to the beginning of Cognitive Science and the work of G.A. Miller (1956). Miller was perhaps the first to suggest our working memory capacity was limited in his classic paper (Miller, 1956). He suggested we are only able to hold seven plus or minus two digits of information in our short term memories. Miller's early work was built upon by many researchers in the ensuing decades. Perhaps most notably by that of Simon and Chase (1973) who also used the term "chunk" to describe how experts use their short term memories. As novices learn, they begin to see patterns in the world around them. These patterns can be combined with other patterns... this chunking of memory components has also been described as schema construction.

John Sweller developed cognitive load theory while studying problem solving (Sweller, 1988). While studying learners as they solved problems, he and his associates found that learners often use a problem solving strategy called means-ends analysis. He suggests problem solving by means-ends analysis requires a relatively large amount of cognitive processing capacity, which may not be devoted to schema construction. Instead of problem solving, Sweller suggests Instructional designers should limit cognitive load by designing instructional materials like worked-examples, or goal-free problems.

In the 1990s, Cognitive load theory was applied in several contexts and the empirical results from these studies led to the demonstration of several learning effects: the completion-problem effect (Paas, 1992); Modality effect (Moreno & Mayer, 1999; Mousavi, Low, & Sweller, 1995); Split-attention effect (Chandler and Sweller, 1992); and the Worked-example effect (Sweller & Cooper, 1985; Cooper & Sweller, 1987).

The human cognitive architecture and Instructional design

Cognitive load theory has been used to describe the architecture of human cognition. It has been suggested that Cognitive load has broad implications for Instructional design (Sweller, 1999). This theory provides a general framework for instructional designers for it allows them to control the conditions of learning within an environment or more generally within most instructional materials. Specifically it provides empirically-based guidelines that help instructional designers to minimize extraneous cognitive load during learning.

John Sweller's theory employs information processing theory to emphasize the inherent limitations of working memory. In addition it uses schemas as the relevant unit of analysis for the design of instructional materials.

This theory differentiates between three types of cognitive load: intrinsic cognitive load, germane cognitive load, and extraneous cognitive load (Sweller, van Merriënboer, and Paas, 1998).

Intrinsic cognitive load

The term "Intrinsic cognitive load" was first described by Chandler and Sweller (1991). Accordingly all instruction has an inherent difficulty associated with it (e.g., the calculation of 2 + 2, versus solving a differential equation ). This inherent difficulty may not be altered by an instructor. However many schemas may be broken into individual "subschemas" and taught in isolation, to be later brought back together and described as a combined whole (Clark, Nguyen, and Sweller, 2006).

Extraneous cognitive load

Extraneous load is that load which instructional designers do have some ability to control. This load can be attributed to the design of the instructional materials.

Sweller provides a wonderful example of extraneous cognitive load in his 2006 book, when he describes two possible ways to describe a square to a student (Clark, Nguyen, and Sweller, 2006). A square is a visual and should be described using a visual medium. Certainly an instructor can describe a square in a verbal medium, but it takes just a second and far less effort to see what the instructor is talking about when a learner is shown a square, rather than having one described verbally. In this instance, the efficiency of the visual medium is preferred. This is because it does not unduly load the learner with unnecessary information. This unnecessary cognitive load is described as extraneous cognitive load.

Germane cognitive load

Germane load was first described by Sweller, van Merrienboer and Paas in 1998. It is that load devoted to the processing, construction and automation of schemata. While intrinsic load is generally thought to be immutable, instructional designers can manipulate extraneous and germane load. It is suggested that they limit extraneous load and promote germane load (Sweller, van Merrienboer & Paas, 1998).

Working memory

Working memory is a theoretical framework within cognitive psychology that refers to the structures and processes used for temporarily storing and manipulating information. There are numerous theories as to both the theoretical structure of working memory (see the "organizational map" that follows) as well as to the specific parts of the brain responsible for working memory. However, it is of the accepted view that the frontal cortex, parietal cortex, anterior cingulate, and parts of the basal ganglia are crucial for functioning. Much of the understanding of the neural basis of working memory has come from lesion experiments in animals and imaging experiments in humans.

Today there are hundreds of research laboratories around the world studying various aspects of working memory. There are numerous applications of working memory in the field, such as using working memory capacity to explain intelligence and other cognitive abilities^[1], furthering the understanding of autism^[2] and ADHD,^[3] improving teaching methods,^[4] and creating artificial intelligence based on the human brain^[5]^[6].

History

The term was first used in the 1960s in the context of theories that likened the mind to a computer. Before then, what we now call working memory was referred to as short-term memory, sometimes also as primary memory, immediate memory, operant memory, or provisional memory^[7]. Short-term memory is the ability to remember information over a brief period of time (in the order of seconds). Most theorists today use the concept of working memory to replace or include the older concept of short-term memory, thereby marking a stronger emphasis on the notion of manipulation of information instead of passive maintenance.

The earliest mention of experiments on the neural basis of working memory can be traced back to over 100 years ago, when Hitzigand Ferrierdescribed ablation experiments of the prefrontal cortex (PFC). They concluded that the frontal cortex was important for cognitive processes rather than sensory ones. In 1935 and 1936, Jacobsen and colleagues were the first to conclude that the cognitive processes in the PFC were notable in delay-dependent tasks; in other words, they suffered from short-term memory loss.

Theories of Working Memory

There have been numerous models proposed regarding how working memory functions, both anatomically and cognitively. Of those, three have received the distinct notice of wide acceptance.

The Baddeley and Hitch model

Baddeley and Hitch (1974)^[8] introduced and made popular the multicomponent model of working memory. This theory proposes that two "slave systems" are responsible for short-term maintenance of information, and a "central executive" is responsible for the supervision of information integration and for coordinating the slave systems. One slave system, the phonological loop, stores phonological information (i.e., the sound of language) and prevents its decay by continuously articulating its contents, thereby refreshing the information in a rehearsal loop. It can, for example, maintain a seven-digit telephone number for as long as one repeats the number to oneself again and again. The other slave system, the visuo-spatial sketch pad, stores visual and spatial information. It can be used, for example, for constructing and manipulating visual images, and for the representation of mental maps. The sketch pad can be further broken down into a visual subsystem (dealing with, for instance, shape, colour, and texture), and a spatial subsystem (dealing with location). The central executive (see executive system) is, among other things, responsible for directing attention to relevant information, suppressing irrelevant information and inappropriate actions, and for coordinating cognitive processes when more than one task must be done at the same time. Baddeley (2000) extended the model by adding a fourth component, the episodic buffer, which holds representations that integrate phonological, visual, and spatial information, and possibly information not covered by the slave systems (e.g., semantic information, musical information). The component is episodic because it is assumed to bind information into a unitary episodic representation. The episodic buffer resembles Tulving's concept of episodic memory, but it differs in that the episodic buffer is a temporary store.

The Theory of Cowan

Cowan (2005)^[9] regards working memory not as a separate system, but as a part of long-term memory. Representations in working memory are a subset of the representations in long-term memory. Working memory is organized in two embedded levels. The first level consists of long-term memory representations that are activated. There can be many of these, there is no limit to activation of representations in long-term memory. The second level is called the focus of attention. The focus is regarded as capacity limited and holds up to four of the activated representations. Oberauer (2002)^[10] has extended the Cowan model by adding a third component, a more narrow focus of attention that holds only one chunk at a time. The one-element focus is embedded in the four-element focus and serves to select a single chunk for processing. For example, you can hold four digits in mind at the same time in Cowan's "focus of attention". Now imagine that you wish to perform some process on each of these digits, for example, adding the number two to each digit. Separate processing is required for each digit, as most individuals can not perform several mathematical processes in parallel. Oberauer's attentional component selects one of the digits for processing, and then shifts the attentional focus to the next digit, continuing until all of the digits have been processed.

The Theory of Ericsson and Kintsch

Whereas most adults can repeat about seven digits in correct order, some individuals have shown impressive enlargements of their digit span - up to 80 digits. This feat is possible by extensive training on an encoding strategy by which the digits in a list are grouped (usually in groups of three to five) and these groups are encoded as a single unit (a chunk). To do so one must be able to recognize the groups as some known string of digit. One person studied by K. Anders Ericsson and his colleagues, for example, used his extensive knowledge of racing times from the history of sports. Several such chunks can then be combined into a higher-order chunk, thereby forming a hierarchy of chunks. In this way, only a small number of chunks at the highest level of the hierarchy must be retained in working memory. At retrieval, the chunks are unpacked again. That is, the chunks in working memory act as retrieval cues that point to the digits that they contain. It is important to note that practicing memory skills such as these do not expand working memory capacity proper. This can be shown by using different materials - the person who could recall 80 digits was not exceptional when it came to recall words. Ericsson and Kintsch (1995) have argued that we use skilled memory in most everyday tasks. Tasks such as reading, for instance, require to maintain in memory much more than seven chunks - with a capacity of only seven chunks our working memory would be full after a few sentences, and we would never be able to understand the complex relations between thoughts expressed in a novel or a scientific text. We accomplish this by storing most of what we read in long-term memory, linking them together through retrieval structures. We need to hold only a few concepts in working memory, which serve as cues to retrieve everything associated to them from by the retrieval structures. Anders Ericsson and Walter Kintsch refer to this set of processes as "long-term working memory".

Working memory capacity

Working memory is generally considered to have limited capacity. The earliest quantification of the capacity limit associated with short-term memory was the "magical number seven" introduced by Miller (1956)^[11]. He noticed that the memory span of young adults was around seven elements, called chunks, regardless whether the elements were digits, letters, words, or other units. Later research revealed that span does depend on the category of chunks used (e.g., span is around seven for digits, around six for letters, and around 5 for words), and even on features of the chunks within a category. For instance, span is lower for long words than for short words. In general, memory span for verbal contents (digits, letters, words, etc.) strongly depends on the time it takes to speak the contents aloud, and on the lexical status of the contents (i.e., whether the contents are words known to the person or not)^[12]. Several other factors also affect a person's measured span, and therefore it is difficult to pin down the capacity of short-term or working memory to a number of chunks. Nonetheless, Cowan (2001)^[13] has proposed that working memory has a capacity of about four chunks in young adults (and less in children and old adults).

Measures of working-memory capacity and their correlates

Working memory capacity can be tested by a variety of tasks. A commonly used measure is a dual-task paradigm combining a memory span measure with a concurrent processing task. For example, (Daneman & Carpenter, 1980) used "reading span". Subjects read a number of sentences (usually between 2 and 6) and try to remember the last word of each sentence. At the end of the list of sentences, they repeat back the words in their correct order. Other tasks that don't have this dual-task nature have also been shown to be good measures of working memory capacity^[14]. The question what features a task must have to qualify as a good measure of working memory capacity is a topic of ongoing research.

Measures of working-memory capacity are strongly related to performance in other complex cognitive tasks such as reading comprehension, problem solving, learning a programming language, and with any measures of the intelligence quotient^[15]. Some researchers have argued^[16] that working memory capacity reflects the efficiency of executive functions, most notably the ability to maintain a few task-relevant representations in the face of distracting irrelevant information. The tasks seem to reflect individual differences in ability to focus and maintain attention, particularly when other events are serving to capture attention. These effects seem to be a function of frontal brain areas^[17].

Others have argued that the capacity of working memory is better characterized as the ability to mentally form relations between elements, or to grasp relations in given information. This idea has been advanced, among others, by Graeme Halford, who illustrated it by our limited ability to understand statistical interactions between variables^[18]. These authors asked people to compare written statements about the relations between several variables to graphs illustrating the same or a different relation, for example "If the cake is from France then it has more sugar if it is made with chocolate than if it is made with cream but if the cake is from Italy then it has more sugar if it is made with cream than if it is made of chocolate". This statement describes a relation between three variables (country, ingredient, and amount of sugar), which is the maximum most of us can understand. The capacity limit apparent here is obviously not a memory limit - all relevant information can be seen continuously - but a limit on how many relationships we can discern simultaneously.

It has been suggested that working memory capacity can be measured as the capacity C of short-term memory (measured in bits of information), defined as the product of the individual mental speed Ck of information processing (in bit/s) (see the external link below to the paper by Lehrl and Fischer (1990)), and the duration time D (in s) of information in working memory, meaning the duration of memory span. Hence:

C (bit) = Ck(bit/s) × D (s).

Lehrl and Fischer measured speed by reading rate. They claimed that C is closely related to general intelligence. Roberts, Pallier, and Stankov^[19] have shown, however, that C measures little more than reading speed. Moreover, the idea that working memory capacity can be measured in terms of bits has long been discredited by the work of Miller (1956)^[20], who demonstrated that working memory capacity depends on the number of chunks, not the number of bits (chunks can vary dramatically in how many bits they carry: a sequence like "1 0 0 1 0 1 1" consists of seven chunks worth seven bits - less than a single word, which is just one chunk).

Experimental studies of working memory capacity

Why is working memory capacity limited at all? If we knew the answer to this question, we would understand much better why our cognitive abilities are as limited as they are. There are several hypotheses about the nature of the capacity limit. One is that there is a limited pool of cognitive resources needed to keep representations active and thereby available for processing, and for carrying out processes^[21]. Another hypothesis is that memory traces in working memory decay within a few seconds, unless refreshed through rehearsal, and because the speed of rehearsal is limited, we can maintain only a limited amount of information^[22]. Yet another idea is that representations held in working memory capacity interfere with each other^[23]. There are several forms of interference discussed by theorists. One of the oldest ideas is that new items simply replace older ones in working memory. Another form of interference is retrieval competition. For example, when the task is to remember a list of 7 words in their order, we need to start recall with the first word. While trying to retrieve the first word, the second word, which is represented in close proximity, is accidentally retrieved as well, and the two compete for being recalled. Errors in serial recall tasks are often confusions of neighboring items on a memory list (so-called transpositions), showing that retrieval competition plays a role in limiting our ability to recall lists in order, and probably also in other working memory tasks. A third form of interference assumed by some authors is feature overwriting^[24]. The idea is that each word, digit, or other item in working memory is represented as a bundle of features, and when two items share some features, one of them steals the features from the other. The more items are held in working memory, and the more their features overlap, the more each of them will be degraded by the loss of some features.

None of these hypotheses can explain the experimental data entirely. The resource hypothesis, for example, was meant to explain the trade-off between maintenance and processing: The more information must be maintained in working memory, the slower and more error prone concurrent processes become, and with a higher demand on concurrent processing memory suffers. This trade-off has been investigated by tasks like the reading-span task described above. It has been found that the amount of trade-off depends on the similarity of the information to be remembered and the information to be processed. For example, remembering numbers while processing spatial information, or remembering spatial information while processing numbers, impair each other much less than when material of the same kind must be remembered and processed^[25]. Also, remembering words and processing digits, or remembering digits and processing words, is easier than remembering and processing materials of the same category^[26]. These findings are also difficult to explain for the decay hypothesis, because decay of memory representations should depend only on how long the processing task delays rehearsal or recall, not on the content of the processing task. A further problem for the decay hypothesis comes from experiments in which the recall of a list of letters was delayed, either by instructing participants to recall at a slower pace, or by instructing them to say an irrelevant word once or three times in between recall of each letter. Delaying recall had virtually no effect on recall accuracy^[27]. The interference hypothesis seems to fare best with explaining why the similarity between memory contents and the contents of concurrent processing tasks affects how much they impair each other. More similar materials are more likely to be confused, leading to retrieval competition, and they have more overlapping features, leading to more feature overwriting. One experiment that directly manipulated the amount of overlap of phonological features between words to be remembered and other words to be processed^[28]. Those to-be-remembered words that had a high degree of overlap with the processed words were recalled worse, lending some support to the idea of interference through feature overwriting.

The theory most successful so far in explaining experimental data on the interaction of maintenance and processing in working memory is the "time-based resource sharing model"^[29]. This theory assumes that representations in working memory decay unless they are refreshed. Refreshing them requires an attentional mechanism that is also needed for any concurrent processing task. When there are small time intervals in which the processing task does not require attention, this time can be used to refresh memory traces. The theory therefore predicts that the amount of forgetting depends on the temporal density of attentional demands of the processing task - this density is called "cognitive load". The cognitive load depends on two variables, the rate at which the processing task requires individual steps to be carried out, and the duration of each step. For example, if the processing task consists of adding digits, then having to add another digit every half second places a higher cognitive load on the system than having to add another digit every two seconds. Adding larger digits takes more time than adding smaller digits, and therefore cognitive load is higher when larger digits must be added. In a series of experiments, Barrouillet and colleagues have shown that memory for lists of letters depends on cognitive load, but not on the number of processing steps (a finding that is difficult to explain by an interference hypothesis) and not on the total time of processing (a finding difficult to explain by a simple decay hypothesis). One difficulty for the time-based resource-sharing model, however, is that the similarity between memory materials and materials processed also affects memory accuracy.

Training of working memory

Recent studies suggest that working memory can be improved by training in ADHD patients.^[30] This study has found that a period of working memory training increases a range of cognitive abilities and increases IQ test scores. Consequently, this study supports previous findings suggesting that working memory underlies general intelligence. Improving or augmenting the brain's working memory ability may prove to be a reliable method for increasing a person's IQ scores. However, a recent theory of ADHD states that ADHD can lead to deficits in working memory.^[31] The higher IQ scores for ADHD patients with improved working memory may not necessary reflect a higher intelligence, but rather a removal of the lowering effects that a deficient working memory can have on IQ scores.
Another study of the same group^[32] has shown that, after training, measured brain activity related to working memory increased in the prefrontal cortex, an area that many researchers have associated with working memory functions.

Working memory in the brain

Localizing working memory functions

The first insights into the neuronal basis of working memory came from animal research. Fuster ^[33] recorded the electrical activity of neurons in the prefrontal cortex (PFC) of monkeys while they were doing a delayed matching task. In that task, the monkey sees how the experimenter places a bit of food under one of two identical looking cups. A shutter is then lowered for a variable delay period, screening off the cups from the monkey’s view. After the delay, the shutter opens and the monkey is allowed to retrieve the food from under the cups. Successful retrieval in the first attempt – something the animal can achieve after some training on the task – requires holding the location of the food in memory over the delay period. Fuster found neurons in the PFC that fired mostly during the delay period, suggesting that they were involved in representing the food location while it was invisible. Later research has shown similar delay-active neurons also in the posterior parietal cortex, the thalamus, the caudate, and the globus pallidus^[34].

Localization of brain functions in humans has become much easier with the advent of brain imaging methods (PET and fMRI). This research has confirmed that areas in the PFC are involved in working memory functions. During the 1990s much debate has centered on the different functions of the ventrolateral (i.e., lower areas) and the dorsolateral (higher areas) of the PFC. One view was that the dorsolateral areas are responsible for spatial working memory and the ventrolateral areas for non-spatial working memory. Another view proposed a functional distinction, arguing that ventrolateral areas are mostly involved in pure maintenance of information, whereas dorsolateral areas are more involved in tasks requiring some processing of the memorized material. The debate is not entirely resolved but most of the evidence supports the functional distinction ^[35].

Brain imaging has also revealed that working memory functions are by far not limited to the PFC. A review of numerous studies ^[36] shows areas of activation during working memory tasks scattered over a large part of the cortex. There is a tendency for spatial tasks to recruit more right-hemisphere areas, and for verbal and object working memory to recruit more left-hemisphere areas. The activation during verbal working memory tasks can be broken down into one component reflecting maintenance, in the left posterior parietal cortex, and a component reflecting subvocal rehearsal, in the left frontal cortex (Broca’s area, known to be involved in speech production)^[37]).

There is an emerging consensus that most working memory tasks recruit a network of PFC and parietal areas. One study ^[38] has shown that during a working memory task the connectivity between these areas increases. Other studies have demonstrated that these areas are necessary for working memory, and not just accidentally activated during working memory tasks, by temporarily blocking them through transcranial magnetic stimulation (TMS), thereby producing an impairment in task performance ^[39].

A current debate concerns the function of these brain areas. The PFC has been found to be active in a variety of tasks that require executive functions^[40]. This has led some researchers to argue that the role of PFC in working memory is in controlling attention, selecting strategies, and manipulating information in working memory, but not in maintenance of information. The maintenance function is attributed to more posterior areas of the brain, including the parietal cortex ^[41]^[42]. Other authors interpret the activity in parietal cortex as reflecting executive functions, because the same area is also activated in other tasks requiring executive attention but no memory^[43]

Most brain imaging studies of working memory have used recognition tasks such as delayed recognition of one or several stimuli, or the n-back task, in which each new stimulus in a long series must be compared to the one presented n steps back in the series. The advantage of recognition tasks is that they require minimal movement (just pressing one of two keys), making fixation of the head in the scanner easier. Experimental research and research on individual differences in working memory, however, has used largely recall tasks (e.g., the reading span task, see above). It is not clear to what degree recognition and recall tasks reflect the same processes and the same capacity limitations.

A few brain imaging studies have been conducted with the reading span task or related tasks. Increased activation during these tasks was found in the PFC and, in several studies, also in the anterior cingulate cortex (ACC). People performing better on the task showed larger increase of activation in these areas, and their activation was correlated more over time, suggesting that their neural activity in these two areas was better coordinated, possibly due to stronger connectivity^[44]^[45].

How does the brain maintain memories over the short term?

Much has been learned over the last two decades on where in the brain working memory functions are carried out. Much less is known on how the brain accomplishes short-term maintenance and goal-directed manipulation of information. The persistent firing of certain neurons in the delay period of working memory tasks shows that the brain has a mechanism of keeping representations active without external input.

Keeping representations active, however, is not enough if the task demands maintaining more than one chunk of information. In addition, the components and features of each chunk must be bound together to prevent them from being mixed up. For example, if a red triangle and a green square must be remembered at the same time, one must make sure that “red” is bound to “triangle” and “green” is bound to “square”. One way of establishing such bindings is by having the neurons that represent features of the same chunk fire in synchrony, and those that represent features belonging to different chunks fire out of sync ^[46]. In the example, neurons representing redness would fire in synchrony with neurons representing the triangular shape, but out of sync with those representing the square shape. So far, there is no direct evidence that working memory uses this binding mechanism, and other mechanism have been proposed as well ^[47]. It has been speculated that synchronous firing of neurons involved in working memory oscillate with frequencies in the theta band (4 to 8 Hz). Indeed, the power of theta frequency in the EEG increases with working memory load ^[48], and oscillations in the theta band measured over different parts of the skull become more coordinated when the person tries to remember the binding between two components of information ^[49].

References

^ Conway, A. R. A., Jarrold, C., Kane, M. J., Miyake, A., & Towse, J. N. (Eds.). (2007). Variation in working memory. New York: Oxford University Press
^ Hill, E. L. (2004). Executive dysfunction in autism. Trends Cogn Sci, 8(1), 26-32
^ Levy, F., & Farrow, M. (2001). Working memory in ADHD: prefrontal/parietal connections. Curr Drug Targets, 2(4), 347-352
^ Postle, B. R. (2006). Working memory as an emergent property of the mind and brain. Neuroscience, 139(1), 23-38
^ Constantinidis, C., & Wang, X. J. (2004). A neural circuit basis for spatial working memory. Neuroscientist, 10(6), 553-565.
^ Vogels, T. P., Rajan, K., & Abbott, L. F. (2005). Neural network dynamics. Annu Rev Neurosci, 28, 357-376
^ Fuster, J. M. (1997). The Prefrontal Cortex: Anatomy, physiology, and neuropsychology of the frontal lobe (2 ed.): Lippincott, Williams & Wilkins
^ Baddeley, A.D., Hitch, G.J. (1974). Working Memory, In G.A. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation: advances in research and theory (Vol. 8, pp. 47-89), New York: Academic Press.
^ Working memory capacity. New York, NY: Psychology Press
^ Oberauer, K. (2002). Access to information in working memory: Exploring the focus of attention. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 28, 411-421.
^ Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97
^ Hulme, C., Roodenrys, S., Brown, G., & Mercer, R. (1995). The role of long-term memory mechanisms in memory span. British Journal of Psychology, 86, 527-536.
^ Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24, 87-185
^ Oberauer, K., Süß, H.-M., Schulze, R., Wilhelm, O., & Wittmann, W. W. (2000). Working memory capacity - facets of a cognitive ability construct. Personality and individual Differences, 29, 1017-1045.
^ Conway, A. R. A., Kane, M. J., & Engle, R. W. (2003). Working memory capacity and its relation to general intelligence. Trends in Cognitive Sciences, 7, 547-552.
^ Engle, R. W., Tuholski, S. W., Laughlin, J. E., & Conway, A. R. A. (1999). Working memory, short term memory and general fluid intelligence: A latent variable approach. Journal of Experimental Psychology: General, 128, 309-331.
^ Kane, M. J., & Engle, R. W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive attention, and general fluid intelligence: An individual differences perspective. Psychonomic Bulletin & Review, 9, 637-671.
^ Halford, G. S., Baker, R., McCredden, J. E., & Bain, J. D. (2004). How many variables can humans process? Psychological Science, 16, 70-76.
^ Roberts, R. D., Pallier, G., & Stankov, L. (1996). The Basic Information Processing (BIP) unit, mental speed and human cognitive abilities. Should the BIP R.I.P.? Intelligence, 23, 133-155
^ Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63, 81-97
^ Just, M. A., & Carpenter, P. A. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual differences in working memory. Psychological Review, 99, 122-149.
^ Towse, J. N., Hitch, G. J., & Hutton, U. (2000). On the interpretation of working memory span in adults. Memory & Cognition, 28, 341-348
^ Waugh, N. C., & Norman, D. A. (1965). Primary memory. Psychological Review, 72, 89-104.
^ Oberauer, K., & Kliegl, R. (2006). A formal model of capacity limits in working memory. Journal of Memory and Language, 55, 601-626.
^ Machara, Y., & Saito, S. (2007). The relationship between processing and storage in working memory span: Not two sides of the same coin. Journal of Memory and Language, 56, 212-228
^ Li, K. Z. H. (1999). Selection from working memory: On the relationship between processing and storage components. Aging, Neuropsychology, and Cognition, 6, 99-116
^ Lewandowsky, S., Duncan, M., & Brown, G. D. A. (2004). Time does not cause forgetting in short-term serial recall. Psychonomic Bulletin & Review, 11, 771-790
^ Lange, E. B., & Oberauer, K. (2005). Overwriting of phonemic features in serial recall. Memory, 13, 333-339
^ Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004). Time constraints and resource sharing in adults' working memory spans. Journal of Experimental Psychology: General, 133, 83-100
^ Klingberg, T., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2002). Training of working memory in children with ADHD. Journal of Clinical & Experimental Neuropsychology, 24, 781-791.
^ Barkley: Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, third edition 2006
^ Olesen, P. J., Westerberg, H., & Klingberg, T. (2004). Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature Neuroscience, 7, 75-79.
^ Fuster, J. M. (1973). Unit-activity in prefrontal cortex during delayed-response performance - neuronal correlates of transient memory. Journal of Neurophysiology, 36, 61-78.
^ Ashby, F. G., Ell, S. W., Valentin, V. V., & Casale, M. B. (2005). FROST: A distributed neurocomputational model of working memory maintenance. Journal of Cognitive Neuroscience, 17, 1728-1743
^ Owen, A. M. (1997). The functional organization of working memory processes within human lateral frontal cortex: The contribution of functional neuroimaging. European Journal of Neuroscience, 9, 1329-1339.
^ Smith, E. E., & Jonides, J. (1999). Storage and executive processes in the frontal lobes. Science, 283, 1657-1661.
^ Smith, E. E., Jonides, J., Marshuetz, C., & Koeppe, R. (1998). Components of verbal working memory: Evidence from neuroimaging. Proceedings of the National Academy of Science, 95, 876-882.
^ Honey, G. D., Fu, C. H. Y., Kim, J., Brammer, M. J., Coroudace, T. J., Suckling, J., et al. (2002). Effects of verbal working memory load on corticocortical connectivity modeled by path analysis of functional magnetic resonance imaging data. NeuroImage, 17, 573-582.
^ Mottaghy, F. M. (2006). Interfering with working memory in humans. Neuroscience, 139, 85-90.
^ Kane, M. J., & Engle, R. W. (2002). The role of prefrontal cortex in working-memory capacity, executive attention, and general fluid intelligence: An individual-differences perspective. Psychonomic Bulletin and Review, 9, 637-671.
^ Curtis, C. E., & D'Esposito, M. (2003). Persistent activity in the prefrontal cortex during working memory. Trends in Cognitive Sciences, 7, 415-423.
^ Postle, B. R. (2006). Working memory as an emergent property of the mind and brain. Neuroscience, 139, 23-28.
^ Collette, F., Hogge, M., Salmon, E., & Van der Linden, M. (2006). Exploaration of the neural subtrates of executive functioning by funtional neuroimaging. Neuroscience, 139, 209-221.
^ Kondo, H., Osaka, N., & Osaka, M. (2004). Cooperation of the anterior cinculate cortex and dorsolateral prefrontal cortex for attention shifting. NeuroImage, 23, 670-679.
^ Osaka, N., Osaka, M., Kondo, H., Morishita, M., Fukuyama, H., & Shibasaki, H. (2003). The neural basis of executive function in working memory: an fMRI study based on individual differences. NeuroImage, 21, 623-631.
^ Raffone, A., & Wolters, G. (2001). A cortical mechanism for binding in visual working memory. Journal of Cognitive Neuroscience, 13, 766-785.
^ O'Reilly, R., Busby, R. S., & Soto, R. (2003). Three forms of binding and their neural substrates: Alternatives to temporal synchrony. In A. Cleeremans (Ed.), The unity of consciousness: binding, integration, and dissociation (Vol. Oxford University Press): Oxford, UK.
^ Klimesch, W. (2006). Binding principles in the theta frequency range. In H. D. Zimmer, A. Mecklinger & U. Lindenberger (Eds.), Handbook of binding and memory (pp. 115-144). Oxford: Oxford University Press.
^ Wu, X., Chen, X., Li, Z., Han, S., & Zhang, D. R. (2007). Binding of verbal and spatial information in human working memory involves large-scale neural synchronization at theta frequency. NeuroImage(35), 1654-1662

13.6.07

Я - гениальный, или как выучить язык.

Приехал на днях сын моей знакомой, уехавшей в Италию, на каникулы к бабушке, и зашел в гости к моему сыну. Я сразу же набросился на него с расспросами, как ему в чужой стране и удалось ли ему за время, проведенное там, освоить язык. Его рассказ меня страшно заинтересовал в свете проводимого мной исследования методов, методик, способов и секретов изучения и преподавания иностранных языков, так как его метод был совершенно уникальным!

Я знал его с самого детства, он ровесник и друг моего сына, и я помню, что пока он жил здесь, в школе учился довольно посредственно и не отличался ни особой прилежностью, ни дисциплиной. Какое же было мое удивление, когда он рассказал, что итальянским владеет свободно и не испытывает совершенно никаких проблем с общением в чужой стране, хотя прожил там меньше года. И на вопрос, как ему удалось так быстро и просто выучить язык, он рассказал удивительную историю.

9.6.07

Манифест.

       За месяц работы над проектом Филолингвия я познакомился с мыслями, идеями и методами многих прекрасных и интересных людей , авторов новых методов, методик, технологий, учебников, курсов по изучению иностранных языков. С некоторыми из них я уже познакомился лично и вступил в переписку, с другими общался на блогах и форумах, с третьими знаком пока только заочно. И меня не покидает такая идея - а если собрать всех этих замечательных творческих личностей для общения в одном месте, насколько же это будет увлекательно и эффективно. Ведь их прекрасные и перспективные идеи так и чахнут на сайтах с посещаемостью 5-10 человек в день, или используются только узким кругом посетителей авторских курсов , или даже бессовестно украдены более предприимчивыми и менее совестливыми коллегами.
      А ведь они могли бы помочь быстрее освоить язык миллионам людей, разрушить языковый барьер между странами и народами, преодолеть цифровое и экономическое неравенство, сделать мир добрее, гуманнее и сплоченнее. Но почему-то большинство предпочитает сидеть в уютной пещерке узкого круга друзей и единомышленников , чем вырываться под обжигающее солнце всеобщей известности и популярности, борьбы за свои убеждения и пропаганду своих идей. Ведь инакомыслие - это всегда риск, вспомните Сократа, Иисуса, Джордано Бруно...
      И не важно, касется это религии или политики, морали или методики преподавания языка, нужно быть прежде всего атомарно честным перед самим собой и не обманывать себя иллюзиями, что устаревшее и отжившее уступит место само собой, и благодарные ученики толпами побегут записываться к вам на учебу.
      Во все времена новое пробивало себе дорогу в сложной и напряженной борьбе, и в нашу информационную, динамичную и глобализованную эпоху эта борьба только стала жестче и безкомпромиснее, и пренебрегать новыми средствами и способами для прокладывания дороги новому по крайней мере неблагоразумно. А увлеченные и талантливые люди так углубляются в свои интереснейшие исследования и разработки, что не замечают, что мир и Интернет стали иными, пришел Web 2.0 со всеми своими сообществами, сервисами, блогами, RSS, UGC, AJAX, и пр.
     И пришла пора осваивать эти новые инструменты, чтобы динамично и активно продвигать свои идеи, открытия, изобретения и разработки, методы и методики, книги и курсы, а не ждать милости от природы , правительства и "добрых" дядек-бизнесменов. Наше будущее и будущее всего мира с недавней поры не в их, а в наших руках. Пора осознать это и приниматься за Дело!

3.6.07

Полсотнипервый!

Моя коллекция методов обучения и изучения иностранных языков достигла отметки 51 , из них 18 в разделе методы и 33 в разделе методики , но это все равно меньше половины из известных мне, так что есть еще над чем работать.

Чтобы посетители не блуждали по разделам каталога, приведу все методы здесь.

методы

Классификация методов [20]

Коммуникативный метод [4]

Эмоционально-смысловой метод [1]

СОЗНАТЕЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД [1]

Граматико-переводной метод. [5]

Лексико-переводной. [3]

Интенсивные методы [1]

Натуральный метод [3]

ПРЯМОЙ МЕТОД [2]

Метод гувернантки. [4]

Психологические методы [2]

Методы словарных минимумов [2]

Аналитико-имитативный метод [3]

Дедуктивный метод [2]

Исследовательский метод. [4]

Индуктивный метод [2]

Матричный метод. [1]

Сознательно-сопоставительный метод. [2]

методики

Метод Дениса Рунова [12]

Метод Драгункина. [0]

Метод Шехтера. [1]

Эмоционально-смысловой метод

Метод Китайгородской. [27]

Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. [4]

Метод общины (метод советника) [2]

Метод Вотинова [4]

Слайдинг

Метод Блумфилда. [3]

Метод Коменского. [4]

Наглядный метод

Аудиовизуальный метод. [3]

Метод Берлица. [3]

Метод "полного погружения"

Метод Гуэна [2]

Метод внутренней наглядности.

Устный метод.

Reading Method

Сознательный метод

БЕЗБУКВАРНЫЙ МЕТОД

Драматико-педагогический метод [2]

Метод молчания [4]

Армейский метод [1]

Метод Ашера. [8]

Метод полной физической реакции (TRP)

Метод Огдена. [7]

Basic English

Школа Бенедикт. [1]

Прямой метод

Метод Лозанова. [16]

Метод В. В. Петрусинского [2]

Полиэкранный метод [10]

Синергетический метод

Метод А. Зильбермана [10]

«Языковой мост»

Метод С.Гарибяна [9]

Мнемонический метод

Кто знает еще методы, пишите в комменты или на сайт Филолингвия - в гостевую книгу, форум или блог !

19.5.07

Вам поможет Филолингвия!

Вы хотите овладеть иностранным языком? Но у вас нет возможности потратить на обучение в языковом вузе 5-6 лет ? Вам на помощь придет проект "филолингвия"!

Наш сайт поможет разобраться в огромном разнообразии методов, методик, программ и упражнений, выбрать из них наиболее подходящие для вас, определиться с выбором курсов, преподавателей и учебных заведений, а для решившихся пройти этот путь самостоятельно - подскажет онлайн и оффлайн-ресурсы для этого и подборку советов и секретов изучивших язык.
Приглашаем всех к сотрудничеству - желающих изучать языки просим задавать вопросы и включаться в обсуждение публикуемых материалов, тем, кому это хоть немного удалось, просим поделиться своим опытом и достижениями, преподавателей и представителей курсов приглашаем бесплатно разместить рекламу и рассказать о преимуществах своих подходов и методов, а авторам онлайн- и оффлайн-ресурсов рассказать о них пользователям.
Комментирование на сайте доступно всем, а зарегистрированные пользователи смогут помещать свои материалы во многие разделы сайта и даже модерировать некоторые из них.

12.5.07

Без заголовка

... религия сайт справка текст теория филолингвия филология фонетический юмор язык ... ФИЛОЛИНГВИЯ. Наука о том, как быстрее, легче и с удовольствием изучать ..

филолингвия - Yahoo! Search Results

FILOLINGVIA eng. STARTING!

Finally earned bought another 2nd May Filolingvia.som domain. Problems arose because for the year I forgot management domains :), since these have to use so little, and ordered it to the domain and redirect that it did not have to do. Success, that the DNS service has been waiting, when I will redirect, and I was waiting would include domain. Then, when I realized that the wait was futile and misunderstood for its mistake, I was unable to turn off service to redirect the panel because it forgot that UNIX-sistemy critical to the registry and stubbornly gained YES small letters. Then, when finally understood, and in this, at Ukoz-a servers, which will be located katalogovaya part of my project disappointment wait kogda-zhe earns my domain and did not change the setup, had to write a letter in support. In his hands was a problem for a whole week, it heroically face :). I invite all the guests on clay at the cataloguing of the draft FILOLINGVIYA-site FILOLINGVIA. During the waiting car domain I managed to replenish its fairly extensive collection of methods and techniques, some of which have already been aired here. An excellent opportunity broadcast his other projects (thanks to the owners and programistam mylivepage!) Now there will be a much easier and exhilarating. Ukoz help its multilevel categorization and strict system of compulsory meta, as well as enormous opportunities for reytingovaniyu and sorting, and mylivepage their democratic tags and simple. Aresome functions are to a large extent in both www-available great quantity. Forums, chat rooms, guestbook, internal mail, to comment on any of the materials available to the public at large. There is only enough active users. But because of the catalogue, I can not give sufficient attention to London and the move, therefore, have to wait until I obuchu his aides. But soon be fun, especially when I finish the old methods and primus of the authors, still surviving and actively engaged in this task. I ask all assistance in the testing both services, especially communicative functions. Feel free to try all options-comment forum, chat, E-mail. Any comments and suggestions would be welcome.

30.4.07

Переводчики

Программы для онлайн-перевода текста

Babel Fish on-line translator

Переводчик на AltaVista для перевода в режиме онлайн. Позволяет переводить до 150 слов в 20 направлениях, включая русско-английское.

Украинско-русско-украинский онлайн переводчик

Позволяет переводить по 5000 знаков за один раз.

Direct on line Translation from InterTran

Supported languages: English, German, French, Spanish, Hungarian, Polish, Croatian, Bosnian & Serbian.

El Mundo Transductor

Онлайн перевод для английского, немецкого, французского и испанского языков.

PROMPT-Reverso Online Translation

Онлайн перевод с английского, немецкого, французского, русского в любом сочетании.

Worldlingo Multilingual Translator

Неплохой онлайн переводчик. Доступные языки: русский, английский, китайский, корейский, португальский, греческий, немецкий, итальянский, французский, японский. Возможность выбора тематики перевода. Возможность ввода нестандартных символов.

Переводчик веб-страниц для греческого языка

29.4.07

Methodic's study english

Методики преподавания английского языка.

С тех пор, как строители Вавилонской башни заговорили на разных языках, общество стало нуждаться в переводчиках. Толмачи ценились везде. До последнего времени иняз был скорее хобби, чем жестокой реальностью. Знать иностранный язык - значило быть эстетом, принадлежать к определенному кругу или (самый безобидный вариант) - прослыть чудаком. Но времена меняются...

Любой дом, как известно, начинается с архитектурного плана. Сейчас нас все меньше пугает огромная крепость под названием "Иностранный язык", на вершине которой гордо реет флаг (чаще всего британский). И, в данном случае, этим необходимым планом послужит знание современных методик изучения.

В последнее время, когда рынок образовательных технологий изобилует предложениями по самым разнообразным приемам изучения английского языка, вопрос "По какой методике вы преподаете?" становится все более актуальным, что свидетельствует о повышении культуры потребления интеллектуальной продукции. Озадаченный абитуриент, студент или бизнесмен (впрочем, тоже студент) все чаще застывает перед книжными полками с лингвистической литературой и медиа-пособиями или задумчиво просматривает длинный список рекламных объявлений. Один из критериев выбора - цена, а вот главный... "Английский за две недели", "Коммуникативная методика преподавания английского языка", "Английский с англичанами в Москве", "Эффективный экспресс-метод", "Английский на уровне подсознания", в конце концов. Так много нового и неизвестного! А это рождает сомнения в результатах. Можно ли доверять современным технологиям? Или отдать предпочтение хорошо зарекомендовавшим себя "брендам" - таким, как "Бонк", "Eckersley" или "Headway", постепенно переходящим в разряд методической классики?

Очевидным остается тот факт, что в конце XX в. в России произошла "революция" в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературному переводу. Это принципы "старой школы", которая (стоит отдать ей должное) все же приносила плоды, но какой ценой? Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, - сочинение или диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве отдыха. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над "топиками", реализовывалась только одна функция языка - информативная. Неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне. Зато по степени владения грамматикой они могли смело тягаться с выпускниками Кембриджа! Правда, за труды получали хорошую компенсацию: профессия преподавателя иностранного языка или переводчика считалась у нас весьма престижной.

Сейчас для достижения такого по-прежнему высокого социального положения тоже требуется немало усердия, упорства и каждодневного труда. Но поистине "революционно" то, что язык стал в той или иной форме доступен большинству. И предложение все больше ориентировано на потребителя. Зачем, например, секретарю приобретать заведомо ненужные знания о палатализации согласных или актуальном членении английских предложений? Секретарь-референт или менеджер, имеющий 8-часовую, или, как теперь принято говорить, "монопольную", работу в офисе, ориентирован на развитие совершенно определенных знаний и навыков, то есть на потребление конкретного сегмента рынка образовательных предложений по изучению английского языка. Известный специалист в области лингвистики и методики преподавания иностранного языка С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более фукционально: "Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: легионы нетерпеливых специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно функционально, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран".

С формой обучения ситуация тоже заметно упростилась: выезд в офис, занятия один на один с преподавателем, выезд на дом к студенту, группы "выходного дня", для занятых и не очень, для "пионеров" и пенсионеров...

Остается решить главный вопрос: каковы содержание курса, его структура и приемы обучения? Кто автор предлагаемого материала, где этот материал разработан и кем апробирован?

Преподавание языка приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным. Еще Аристотель вывел знаменитую триаду преподавательской этики, которая как нельзя лучше соотносится с современными требованиями: логос - качество изложения, пафос - контакт с аудиторией, этос - отношение к окружающим. Это правило справедливо и для оратора, и для актера, и для преподавателя иностранного языка, роль которого предполагает и две первые ипостаси. Функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. Учитель-ментор, учитель-диктатор не способен предоставить учащимся свободу выбора и обеспечить необходимую в постижении столь тонкой материи, как язык, "свободу учения". Поэтому такой негативный педагогический образ постепенно становится достоянием истории. На смену ему пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и руководитель" Хотя личность преподавателя в данном случае отходит на второй план, влияние ее на аудиторию, которая, в свою очередь, становится более камерной, не уменьшается, а, наоборот, возрастает. Именно учитель на большинстве современных - российских и зарубежных - курсов является организатором группового взаимодействия (идеальным коллективом для изучения иностранного языка в настоящее время считается группа из 10-15 человек, поскольку именно такое количество людей может общаться между собой с максимальным эффектом, интересом и пользой).

Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка, несомненно, связаны с новациями в области психологии личности и группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу потребность в самоактуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей - вот набор неписаных правил построения конструктивных отношений в системе "учитель-ученик".

Пятый, но отнюдь не меньший по значению элемент этой системы - выбор. Он появился у студента, который может посещать курс, максимально отвечающий его потребностям. На занятиях учащийся больше не ограничен в избрании речевых средств и собственном речевом поведении. Учитель тоже не стеснен в выборе: методов и приемов обучения - от игр и тренингов до синхронного перевода; в организации занятий; в выборе учебников и учебных пособий - от широкого спектра отечественных изданий до продукции Оксфорда, Кембриджа, Лондона, Нью-Йорка и Сиднея. Учитель теперь может подбирать, творить, комбинировать, видоизменять.

Фундаментальная методика

Это действительно самая старая и традиционная методика. Именно так учили лицеисты латынь и греческий, в то время как французский впитывался естественно, вместе со строгими внушениями гувернанток и общения с maman и papan. Классический метод как ни один другой подходит под описание "плана захвата крепости": шифр фонетики, наглядные изображения синтаксических конструкций, обязательный лексический запас ... Студент четко понимает: чтобы прослыть сэром Спокойствие, месье Галантность или герром Здравомыслие, он: а) готов затратить 2-3 года; б) запастись терпением (учеба начинается с азов); в) должен вспомнить, чем в родном, "великом и могучем", может быть выражено подлежащие, дополнение, и что это вообще такое - синтаксис...

На фундаментальную методику серьезно опираются в языковых вузах. Переводчик никогда не уверен в своих знаниях иностранного языка, он прекрасно понимает непредсказуемость возникающих речевых ситуаций. Занимаясь по классической методике, студенты не только оперируют самыми разнообразными лексическими пластами, но и учатся смотреть на мир глазами "native speaker" - носителя языка.

Самым, пожалуй, известным представителем классической методики преподавания иностранного языка является Н.А.Бонк. Ее учебники английского языка, написанные совместно с другими авторами, давно стали классикой жанра и выдержали конкуренцию последних лет. Классическую методику иначе называют фундаментальной: никто не обещает, что будет легко, что не придется заниматься дома и опыт преподавателя спасет от ошибок в произношении и грамматике. Но наградой будет, развивая метафору крепости, состояние настоящего местного жителя, который знает, как не заблудиться в лабиринте сослагательного наклонения или прошедшего времени.

И еще. Фундаментальная методика предполагает, что любимый ваш вопрос - "почему?" Что вы не удовольствуетесь объяснениями "так надо", а готовы погрузиться в интересный, сложный и очень логичный мир, имя которому - система языка.

Классический подход к изучению иностранного языка

В связи с этим несколько трансформировался и классический подход к изучению иностранного языка, но незыблемые принципы "классики" отечественных языковых методик сохранились. Иногда они активно применяются и в школах других методических направлений. Классический курс ориентирован на учащихся различного возраста и чаще всего предполагает изучение языка "с нуля". В задачи учителя входят традиционные, но важные аспекты постановки произношения, формирования грамматической базы, ликвидации психологического и языкового барьера, препятствующих общению. "Классика" не изменила целей, а вот методы, вследствие нового подхода, уже другие.

В основе классического подхода лежит понимание языка как реального и полноценного средства общения, а значит, все языковые компоненты - устную и письменную речь, аудирование и др. - нужно развивать у обучающихся планомерно и гармонично. Классическая методика отчасти превращает язык в самоцель, но это нельзя считать недостатком. Такой комплексный подход направлен, в первую очередь, на то, чтобы развить у студентов способности понимать и создавать речь. Методика предполагает занятия с российскими преподавателями, но такой порядок (хотя и не совсем "модный") нельзя считать минусом: преподаватель, не являющийся носителем языка, имеет возможность анализировать и сопоставлять две языковые системы, сравнивать конструкции, лучше доносить информацию, пояснять грамматические правила, предупреждать возможные ошибки. Всеобщая увлеченность иностранными специалистами - явление временное, потому что западный мир по достоинству оценил приоритет билингвальности (владения двумя языками). Наибольшую ценность в современном мире представляют учителя, способные мыслить в контексте двух культур и доносить до студентов соответствующий комплекс знаний.

Лингвосоциокультурный метод

Один из самых серьезных и всеобъемлющих методов изучения иностранного языка - лингвосоциокультурный, предполагающий апелляцию к такому компоненту, как социальная и культурная среда. Сторонники этого метода твердо уверены, что язык теряет жизнь, когда преподаватели и студенты ставят целью овладеть лишь "безжизненными" лексико-грамматическими формами. Некто заметил, что "личность - это продукт культуры". Язык - тоже. И убедительнее всего это подтверждают наши языковые ошибки. Изучающий английский может употребить грамматически правильное выражение The Queen and Her relatives, но британец с трудом поймет, что имеется в виду The Royal Family; или, к примеру, такая фраза, как Герой - выразитель идей автора была переведена предложением "The hero is the loudspeaker of the author" ("громкоговоритель автора"), а в идеале требовалось употребить "mouthpiece". Такие курьезы встречаются довольно часто. Обратимся к более тонким материям: например, если для нашего соотечественника, поверхностно владеющего языком, разница между выражениями Don't you want to go? и Would you like to go? не очень-то велика, то для британца она принципиальна, ибо первое он воспримет как не самый лучший тон. Привычное для нашего делового общения Какие вопросы вас интересуют? нередко переводят как "What problems are you interested in?", не учитывая, что в английском слово "problems" имеет устойчиво негативный оттенок. Правильно этот вопрос будет звучать: "What issues are you interested in?"

Большинство методик изначально допускают такие "ляпы", списывая их на "неосведомленность о стране". Но на современном этапе, когда интерес к отдельным культурам и нациям постоянно повышается, подобные ошибки уже непростительны. Лингвосоциокультурный метод принимает в расчет тот простой факт, что 52% ошибок совершаются под влиянием родного языка, а 44% кроются внутри изучаемого. Раньше следили за правильностью речи; теперь, помимо этого, стремятся повышать ее содержательность. Важен смысл передаваемой информации, то есть коммуникативный уровень, потому что в любом случае конечная цель общения - быть понятым.

Лингвосоциокультурный метод включает два аспекта общения - языковое и межкультурное. наш лексикон пополнился новым словом бикультурал - человек, легко ориентирующийся в национальных особенностях, истории, культуре, обычаях двух стран, цивилизаций, если хотите, миров. Для студента языкового вуза важен не столько высокий уровень чтения, письма, перевода (хотя это отнюдь не исключается), а "лингвосоциокультурная компетенция" - способность "препарировать" язык под микроскопом культуры.

Лингвосоциокультурный метод родился на стыке понятий язык и культура. Авторы методики (среди них одно из главных мест занимает С.Г. Тер-Минасова) по-иному подошли к этим определениям.

Классики, в частности, Ожегов, понимали язык как "орудие общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе". Даль относился к языку проще - как к "совокупности всех слов народа и верному их сочетанию, для передачи мыслей своих". Но язык как система знаков и средство выражения эмоций и настроения есть и у животных. Что же делает речь "человеческой"? Сегодня язык - "не только словарный запас, но и способ человека выражать себя". Он служит для "целей коммуникации и способен выразить всю совокупность знаний и представлений человека о мире". На Западе язык понимается как "система общения", которая состоит из определенных фрагментов и набора правил, использующихся с целью коммуникации. Очень важное отличие западного лингвистического мышления - понимание языка не только в связи с определенным государством, но и с определенной частью страны, районом и т.д. При таком подходе язык идет рука об руку с культурой части страны, области, то есть с идеями, обычаями определенной группы людей, общества. Иногда под культурой понимается само общество, цивилизация.

Полагаем, определение сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык - "мощное общественное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная коммуникация - прежде всего "адекватное взаимопонимание двух собеседников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам". Тогда их язык становится "знаком принадлежности его носителей к определенному социуму".

Однако культура часто выступает не только средством объединения, идентификации, но и орудием разобщения людей. Например, в средневековой России иностранца сначала называли немец, то есть "немой", не владеющий языком, затем иностранного гостя стали именовать чужеземец, то есть "чужой среди своих". И, наконец, когда национальное сознание позволило сгладить это противопоставление "свои-чужие", появился иностранец. Если вдуматься в значение русского слова иностранный, то яснее становится происхождение "конфликта культур": "Его внутренняя форма абсолютно прозрачна: из иных стран. Родная, не из иных стран, культура объединяет людей и одновременно отделяет их от других, чужих культур. Иначе говоря, родная культура - это и щит, охраняющий национальное своеобразие народа, и глухой забор, отгораживающий от других народов и культур".

Лингвосоциокультурный метод объединяет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми факторами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, то есть своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой думает), рождается тот богатый мир языка, о котором писал лингвист В. фон Гумбольдт: "Через многообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем..." Лингвосоциокультурная методика базируется на следующей аксиоме: "В основе языковых структур лежат структуры социокультурные". Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и пользуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприятия.

Цель изучения языка с помощью данного метода - облегчение понимания собеседника, формирование восприятия на интуитивном уровне. Поэтому каждый студент, избравший такой органический и целостный подход, должен относиться к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, повседневное поведение, творчество.

Коммуникативный подход

Первую строчку в рейтинге популярности методик активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Эта методика отлично "работает" в Европе и США.

Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения. Из 4-х "китов", на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и восприятие речи на слух) повышенное внимание уделяется именно двум последним. Вы не услышите на занятиях особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Устная речь любого грамотного человека достаточно сильно отличается от письменной. Попробуйте последить за собой в течение дня: много ли вы употребили длинных предложений? Конструкций в сослагательном наклонении? К сожалению, эпистолярный жанр уходит в прошлое, и если наши потомки будут судить о нас только на основе e-mail'ов и других "памятников" сетевой литературы, то их мнение вряд ли будет лестным...

Однако ошибкой было бы думать, что коммуникативный метод предназначен только для легкой светской беседы. Те, кто хочет быть профессионалом в конкретной облаcти, регулярно читают публикации по своей тематике в иностранных изданиях. Обладая большим словарным запасом, они легко ориентируются в тексте, но поддержать беседу с иностранным коллегой на ту же тему им стоит колоссальных усилий. Коммуникативный метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык в незнакомой стране. Однако есть и оборотная сторона медали: клишированностъ фраз и небогатый лексикон. Добавьте к этому массу грамматических ошибок, и вы поймете, что единственный способ не прослыть, скажем, так, неумным собеседником - повышенное внимание к партнерам, знание этикета и постоянное желание совершенствоваться. Те, кто учится по коммуникативной методике - "легкая кавалерия". Они гарцуют под стенами крепости, совершают стремительные атаки и хотят сорвать флаг, не замечая, как красива осажденная цитадель.

Не стоит упускать из виду то, что еще одна четкая градация методик преподавания английского проходит по линии "наша-зарубежная". Зарубежных не так уж много. Если отбросить американский английский и тест TOEFL как некий индикатор итогов изучения языка, то остаются два монополиста в сфере преподавания британского английского - Оксфорд и Кембридж. С определенными издательствами работают как эти университетские центры, так и другие образовательные учреждения, поэтому под той или иной маркой может быть предложен, например, учебник, разработанный в Бирмингеме или Лиддсе. Оба издательства стремятся сохранить свой престиж, поэтому в том, что на российский рынок идет продукция мирового стандарта, можно не сомневаться. Их взаимная конкуренция - залог качества.

Оксфордский и кембриджский подходы к языку объединяет то, что в основу работы большинства курсов положена коммуникативная методика, интегрированная с некоторыми традиционными элементами преподавания. Она предполагает максимальное погружение студента в языковой процесс, что достигается с помощью сведения апелляции учащегося к родному языку до минимума. Основная цель этой методики - научить студента сначала свободно говорить на языке, а потом думать на нем. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие упражнения тоже отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить аналитически и образно. Часто в учебниках приводятся выдержки из англо-английского словаря. Именно англо-английского, а не англо-русского, французского, итальянского и т.д. Весь комплекс приемов помогает создать англоязычную среду, в которой должны "функционировать" студенты: читать, общаться, участвовать в ролевых играх, излагать свои мысли, делать выводы. Оксфордские и кембриджские курсы ориентированы на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора студента. Язык очень тесно переплетен с культурными особенностями страны, следовательно, курсы непременно включают страноведческий аспект. Британцы считают нужным дать человеку возможность легко ориентироваться в поликультурном мире, и это легко осуществляется с помощью такого мощного объединяющего фактора, как английский язык. Мы еще не настолько преодолели изоляцию, чтобы понять важность и неизбежную необходимость этого аспекта. Для Британии же при всей ее легендарной традиционности глобализация - отнюдь не пустой звук, а серьезная проблема, решение которой пытаются находить уже сейчас.

Если спуститься "с небес на землю" и вернуться к проблеме организации курса, то это легко можно сделать на примере учебника Headway, который занимает одно из ведущих мест в рейтингах российских курсов. Это курс (или система изучения английского), специально разработанный лондонскими методистами Джоном и Лиз Соарз для молодежи и взрослых. Каждый из 5 уровней (Elementary, Pre-Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate) имеет свой "методический комплект", куда входят учебник, книга для студентов и для учителя, аудиокассеты, и может быть освоен в течение примерно 120 академических часов. Поскольку Лиз Соарз имеет огромный опыт работы экзаменатором при сдаче The Cambridge RSA Dip TEFL, по окончании изучения любого уровня курса студент может попробовать сдать аттестационный экзамен и получить сертификат.

Каждый урок состоит из нескольких разделов. Первый обычно посвящен развитию навыков разговорной речи (например, обсуждается fact-file какого-либо знаменитого человека) и анализу некоторых грамматических конструкций, выполнению письменного задания по практике общения, обсуждению в парах определенных тем, практике составления диалогов на основе предложенных подсказок, прослушиванию аудио-кассеты, а также закреплению и повторению материала, пройденного на предыдущих занятиях. Второй нацелен на развитие языковых навыков (skills development): "оттачивание" вокабуляра посредством выполнения устных и письменных упражнений. Далее следует работа с текстом (характерная для английских учебников подача - небольшие пронумерованные абзацы), причем чтение тоже разнообразно (scan reading, reading for gist, summary reading и т.д.). Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц. Все это хорошо ориентирует студента на восприятие последующей информации, стимулирует интерес к чтению. Урок обычно завершает аудиочасть, которую тоже предваряют различные упражнения, позволяющие легче воспринять новый материал. Отличительная особенность курса "Headway" - изучение грамматики на двух уровнях: сначала в контексте урока, а затем более полно в рабочей книге студента (упражнения на self-study и revision); она также суммирована в конце учебника в особое приложение. В состав комплекта входит и книга "Headway Pronunciation", позволяющая практиковать как произношение слов, так и интонацию - не менее важный аспект языковой палитры.

Итак, если подвести итоги, или, выражаясь по-английски, сделать summary, британские методики имеют ряд отличительных черт. Большинство их разработано на основе интеграции традиционных и современных методов преподавания. Дифференциация по возрастным группам и многоуровневый подход дают возможность развития отдельной человеческой личности, влияют на ее мировоззрение, систему ценностей, самоидентификацию, умение мыслить. Проще говоря, во главу угла ставится популярный ныне индивидуальный подход. Все без исключения британские методики нацелены на развитие четырех языковых навыков: чтения, письма, говорения и аудирования. При этом большой акцент делается на использование аудио-, видео- и интерактивных ресурсов. Благодаря разнообразию методических приемов, в числе которых одно из ведущих мест занимают языковые технологии, британские курсы способствуют формированию навыков, необходимых человеку в современной деловой жизни (умение делать доклад, проводить презентации, вести переписку и т.д.). Неоспоримые "плюсы" британских разработчиков - составление курса на базе аутентичного материала, большое внимание к стилистике, стремление преподать "ситуативный" и "живой" английский через "жизненные" примеры полуреальных персонажей. Некоторые (но далеко не все) методики отличаются хорошей систематизацией материала. Пожалуй, британские методики - лучший вариант для тех, кто хочет изучать "real English" или преследует узкоконкретную цель лингвистической подготовки.

Интенсивная методика

Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы "время - деньги" и "деньги - время" равнозначны. Изучать английский интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая определенный круг "устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Конечно, избравшему интенсив не удастся получить удовольствие от чтения Байрона в подлиннике, но ведь и цели этого курса совсем иные. Интенсивный метод направлен на формирование "выразительного речевого поведения", и поэтому часто имеет языковой характер. На хороших курсах вам, скорее всего, обеспечат возможности неограниченного общения и максимальной реализации потенциала, а "в фокус" курса попадут ваши потребности. Каждый студент сможет почувствовать себя личностью. А учебными приемами, скорее всего, будут диалогическое общение и тренинги.

Что касается сроков, то выучить английский даже на самом простом уровне "за две недели" сложно и в фантастическом сне, а вот за 2-3 месяца - уже реальнее.

"Что есть наш курс? - Игра, игра..." Да простят нас поклонники "Пиковой дамы" - слишком велик был соблазн переиначить хрестоматийную фразу. Методик, чьим девизом может быть такая строка, множество. Их объединяют под общим словом нетрадиционные. На самом деле ни одна из методик не является системой, непроницаемой для внешних воздействий.

Эмоционально-смысловой метод

У истоков эмоционально-смыслового метода изучения иностранных языков стоит болгарский психиатр Лозанов, работавший с пациентами по собственному методу психокоррекции. Он создавал т.н. "группы по интересам", а изучение иностранного языка было медицинским инструментом. В Москве наработки Лозанова используют в 2-х языковых школах: "Система-3" и "Школа Китайгородской" Естественно, методы Игоря Шехтера и Галины Китайгородской так же отличаются от системы Лозанова, как их студенты - от пациентов болгарского врача.

Школа Китайгородской уже 25 лет работает по одноименной методике, построенной на сочетании лозановских наработок с фундаментальным курсом, и принимает как взрослых, так и детей.

Методика Шехтера предполагает свободное языковое общение преподавателя со студентами с первого занятия. Учащиеся выбирают себе второе имя, привычное для носителя изучаемого языка, и соответствующую "легенду" архитектор из Глазго, скрипачка из Палермо и т.д. Суть метода в том, что фразы и конструкции запоминаются естественно: помните про московских papan и maman? Общеизвестно, что многие столичные дворяне, жившие на рубеже XVIП-XIX вв., выражаясь словами Пушкина, "по-русски плохо знали". Патриотическая волна языкознания захлестнула высшее общество только после событий 1812 г. (Как неожиданно русская речь зазвучала в письме Жюли Карагиной к подруге княжне Волконской!) В какой-то мере русских дворян можно было считать предшественниками тех, кто изучает язык по методу Шехтера. В его школе "Система-3" отказались от установки создателя метода, который утверждал, что до основных грамматических правил студент должен "дойти" самостоятельно. Грамматические курсы служат мостами-связками между ступенями обучения (всего их 3). Предполагается, что после первого этапа студент не потеряется в стране изучаемого языка, после второго - не заблудится в грамматике собственного монолога, а после третьего сможет быть полноправным участником любой дискуссии.

Подготовка к тестам и квалификационным экзаменам

Венчают обширное методическое "здание" программы подготовки к тестам и квалификационным экзаменам. Чтобы результативно сдать тест, лучше всего обратиться в языковую школу или на курсы, которые уже достаточное время специализируются на подготовке студентов к получению определенных сертификатов (кто-то сотрудничает с США по методике TOEFL; есть колледжи, помогающие получить сертификат ESOL университета Pitman (Великобритания); большинство курсов дает возможность получить САЕ или GMAT).

Тесты подразделяются по уровням, и методика подготовки зависит, прежде всего, от базы знаний студента. Следует принять во внимание, что тест никаких дополнительных знаний не дает, это лишь проверка и аттестация уже имеющегося "багажа". Поэтому тестовые методики не служат для изучения языка: они помогают студенту лучше представить себя на экзамене, побуждают его к повторению разделов грамматики, лексики, ориентируют на конкретные формы работы.

Хотя на сегодняшний день существует несколько вариантов шкал тестов, они между собой принципиально не различаются. Как правило, шкала включает 7 следующих уровней: beginner, elementary, pre-intermediate (or lower intermediate), intermediate, higher intermediate, advanced (or near native). По такому же уровневому принципу построено и большинство зарубежных курсов.

Так как отчасти мы уже переняли этот продуктивный опыт, placement test - вступительный тест при отборе в группу, определяющий ваш уровень владения языком, - вам могут предложить и на многих отечественных курсах. Кроме того, в рамках любой методики обучения английскому могут применяться текущие контрольные тесты - progress tests. Они подразделяются на тесты, контролирующие понимание прочитанного (Reading Comprehension), свободу общения (Communicative Competence) и культурологические знания (Cultural Knowledge). Помимо этого, преподаватель волен предложить и любой другой тест - к примеру, на проверку лексики урока, который часто называют quiz.

"Высший пилотаж" тестовых методик - подготовка к зарубежным экзаменам. Если вы преследуете цель их благополучной сдачи, потребуются не только знания, но и быстрота, умение концентрироваться, отбрасывать ненужную информацию, выделять главное, а также умение проявить максимум творческих способностей при написании эссе. Получение диплома или сертификата - это квалификация и залог трудоустройства, поэтому требует особенно серьезного подхода и подготовки.

Итак, на отечественном методическом рынке имеется продукция на любой вкус, и остается лишь определиться в целях, средствах, а главное - методах. Тогда выбор курсов и программы обучения не будет столь трудным...

Журнал "Иностранец", 2003 год.